Jeśli jest to informacja ze nie chodziłaś do szkoły to przypuszczam twoja mama będzie rozmawiać z dyrektorem szkoły. Z zachowania na pewno będziesz miała naganne. Jeżeli, sądu -będziesz musiała stawic się do sądu z rodzicami, krótka sprawa (jeżeli tylko wagary) otrzymasz albo, upomnienie lub nadzór kuratorski. Klauzula-informacyjna-rekrutacja-dzieci-do-SOSW-nr-1, PDF, 163kB Pobierz KLAUZULA-INFORMACYJNA-DLA-UCZNIOW-PELNOLETNICH, PDF, 163kB Pobierz Ulotka – Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego nr.1 w Policach, PDF, 910kB Pobierz Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy Nr 2 Szkoła Podstawowa Nr 131 Internat - 36 miejsc dla dziewcząt Liczba osób w pokojach: do 4 osób Zaplecze gastronomiczne: stołówka z zapleczem kuchennym, aneks kuchenny do przeprowadzania zajęć kulinarnych z wychowankami Zaplecze sportowe: sala gimnastyczna, boisko sportowe, siłownia, siłownia plenerowa Zaplecze kultoralno-oświatowe: biblioteka 3. Ustawa z dnia z dnia 7 września 1991 r. – o systemie oświaty (Dz. U. 2016 r. poz. 1943, 1954, 1985 i 2169 oraz 2017 r. poz. 60, 949 i 1292). 4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 marca 2005 r. w sprawie ramowych statutów placówek publicznych (Dz. U. poz. 466, z późn. zm.). 5. Słowa kluczowe: Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy (MOW), usamodzielnienie wycho- wanków, programy usamodzielniania, młodzież niedostosowana społecznie. Wprowadzenie Początkujący. Posty: 1. Wniosek o zmianę środka wychowawczego. Witam. Moje dziecko od 2019 r przebywa w MOW za nie realizację obowiązku szkolnego. W tym roku kończy 8 klasę i bardzo chciałaby naukę w szkole średniej móc realizować w miejscu zamieszkania. Kompletnie nie wiem jak napisać taki wniosek, czy mógłby ktoś pomóc? W związku z Ogólnopolskim Dniem Walki z Depresją w dniu 23 lutego Wydział Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych szczególnie poleca publikację „Dziecko z depresją w szkole i przedszkolu” z serii „One są wśród nas”, gdzie można znaleźć wiele fachowych porad i wskazań do lepszego rozpoznawania symptomów depresji u uczniów. W szczególnie uzasadnionym przypadku, na pisemny wniosek nieletniego, który ukończył 18 lat, zwalnianego z młodzieżowego ośrodka wychowawczego, dyrektor ośrodka może wyrazić zgodę na jego pozostanie w ośrodku na czas określony, nie dłuższy niż do ukończenia szkoły, do której uczęszcza. Moze po prostu sie pogubila dziewczyna wpadla w zle towarzystwo i olala szkole ale nic pozatum nie musiala robić. 2019-06-27T08:19:44 02:00, Gość: Za nie chodzenie do szkoły idzie się do 9. Do Ośrodka przyjmowane są dzieci i młodzież w miarę wolnych miejsc, nie obowiązuje rejonizacja. Rozdział II Nazwa i siedziba Ośrodka § 3. 1. Ośrodek używa nazwy „Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy w Gołotczyźnie ”. 2. Siedziba Ośrodka znajduje się w Gołotczyźnie, ul. Aleksandry Bąkowskiej 29, 06-430 Sońsk. 3. Mhxb. Na pewno pani w wielkim skrócie co ja o tym myślę,bo mam syna w podobnym ich dwóch,bo bliżniaki - jeden profesorek uczy się super w zawodzie informatyka w Technikum mam z nim żadnych kłopotów wychowawczych mimo miernej sytuacji materialnej /czasami mu się wymknie żal o to pod adresem ojca/- wychowuję dzieci sama z niskim alimentami od jakby inna matka rodziła i wychowywała coś w podobie do pani - nie żaden bandzior czy chuligan,ale zawsze jest w odpowiednim miejscu i odpowiednim czasie,aby mieć i to co najtrudniejsze - ma "daleko" i "pod górkę do szkoły".Wiem,że ośrodek to wylęgarnia zła-różni chłopcy są w takim ośrodku i z różnorakich rodzin często patologią dziś to możemy nazwać nawet brak środków na podstawowe potrzeby takiego paru dni zastanawiam się czy nie przerwać tego pasma zamartwiania się o niego - dojdzie do szkoły czy nie,wróci do domu na czas czy nie,a może na noc nie wróci /raz jeden raz już mu się to zdarzyło - poruszyłam policję,półświatek w moim bardziej,że jest koło niego smarkata 15 letnia,co już potrafi to i owo - małolata szczuje,a rodzaj męski jest łasy,a nie myśli taki młody o konsekwencjach jak ciąża i powołanie na świat nowego życia z niechcianą się tu i sobie myślę,czy nie lepiej oddać go do ośrodka gdzie ma możliwość ukończenia gimnazjum skoro jest obowiązek nauki do 18 lat-dlaczego my matki mamy się tłumaczyć w szkole czy gdziekolwiek za syn nie ma kuratora,ale to dzięki mnie i moim mądrym nauczycielkom w szkole,bo one wiedzą,że kurator to jest ktoś kto może dużo naszpącić w rodzinie,a pomocy czasami żadnej-często doprowadza małolata do tragedii - wiem co piszę,bo miałam dwa przypadki samobójstwa chłopców w szkole syna w odstępie jednego miesiąca,którzy mięli to jest ktoś kto miesza zupę w moich,a nie swoich garnkach,a młodzi mają w nosie czy go mają czy ma narzędzia prawnie to jest na pewno,że szkoła może dużo,kurator też,bo mają jak wyżej piszę narzędzia mnie dwie klatki dalej mieszka podobny chłopiec - jest w ośrodku wychowawczym- w jednym roku zrobił dwie klasy - niedługo wyjdzie z ośrodka jest człowiekiem,który ma skończone gimnazjum i przyszłość przed sobą,bo może wybrać sobie szkołę dla na osiedlu i w swoim środowisku doszedł by być może zza mury go osobiście - zawsze sobie nawzajem powtarzamy,że on ze mną,a ja z nim możemy konie odpowiednie podejście - czasami warto odizolować,aby miał taki chłopak robi się rozpisałam,ale czasami warto jak jedna pani drugiej pani coś może przekazać - od południa jak widziałam pani napisany post nasze dzieci,a czasami może warto puścić JE na głęboką Ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidomych i słabowidzących – bastiony segregacji czy ważne miejsca na mapie edukacyjnej Polski W czasach, gdy dominującym trendem w podejściu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) jest inkluzja lub integracja, edukacja uczniów z niepełnosprawnością w szkołach specjalnych, czy ośrodkach szkolno-wychowawczych postrzegana jest przez wielu jako relikt przeszłości, bastion segregacji. Zapewne w pewnych aspektach tak jest (szerzej pisałam o tym w artykule – Wybór szkoły dla dziecka z niepełnosprawnością wzroku – cz. 2. – wady i zalety segregacyjnej i niesegregacyjnej edukacji a dylematy rodziców), jednak warto spojrzeć na problem w szerszej perspektywie. Dzieci ze SPE, te, które jeszcze kilka lat temu pobierały naukę w szkołach specjalnych, dziś w zdecydowanej większości uczą się w szkołach ogólnodostępnych. W wielu miejscach na świecie, na przykład Skandynawia, Holandia, itp. dominuje podejście, w którym do szkół specjalnych, czy centrów rehabilitacyjnych trafiają uczniowie, którzy z racji swoich ograniczeń i zaniżonych możliwości względem pełnosprawnych rówieśników nie poradziliby sobie w szkołach ogólnodostępnych. Zazwyczaj są to dzieci i młodzież z niepełnosprawnością sprzężoną, a więc osoby, u których występują dwie lub więcej niepełnosprawności spowodowanych przez jeden lub kilka czynników egzo- lub endogennych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych okresach życia, włączając też okres prenatalny. Patrząc przez pryzmat już nie trendu, ale stałej praktyki stosowanej w wielu krajach, polegającej na tym, że do ośrodków specjalnych, a więc najczęściej placówek opieki dziennej, uczęszczają osoby głęboko wielorako niepełnosprawne, bardzo łatwo można przyjąć punkt widzenia, zgodnie z którym, polskie szkoły specjalne dla uczniów, np. tylko z jedną niepełnosprawnością sensoryczną są niepotrzebnymi, wyrządzającymi więcej szkody niż pożytku miejscami. Jak podkreśla Anna Firkowska-Mankiewicz, główną wadą tego typu placówek było i jest izolowanie dzieci z niepełnosprawnością, skazywanie ich na swego rodzaju getto edukacyjne i pozbawianie kapitału społecznego w postaci przyjaznego otoczenia (Gajda, 2008). Z drugiej strony wciąż są to miejsca wyspecjalizowane w pracy z uczniami z określonym rodzajem niepełnosprawności. Swoistą pułapką może być myślenie, że szkoły specjalne są dla uczniów, którzy nie radzą sobie w szkołach ogólnodostępnych, ponieważ takie podejście może sprawić, że w świadomości dyrektorów i nauczycieli będzie przyzwolenie na to, aby nie podejmować wysiłku w dostosowaniu metod pracy, pomocy dydaktycznych do potrzeb i możliwości dziecka ze SPE, bo przecież są miejsca – placówki specjalne, w których profesjonaliści wiedzą jak pracować z uczniem z konkretnymi trudnościami, wynikającymi, np. z niepełnosprawności wzroku. Jak podkreśla Grzegorz Szumski w jednym z wywiadów – „martwi mnie, że jeśli włączanie będzie tylko jednym z systemów – obok edukacji specjalnej – szkoły nie będą miały bodźców, aby dostosować się do potrzeb dzieci niepełnosprawnych. Ta furtka: >, nigdy się nie zamknie” (Gajda, 2008). Współczesne podejście do edukacji uczniów ze SPE powinno dawać możliwość pewnej mobilności i próbowania sił w różnych systemach: inkluzja, segregacja, integracja. Będą tacy rodzice, którzy ufają jakości kształcenia w placówkach specjalnych, ale i tacy, którzy szanse edukacyjne swoich dzieci upatrują w dobrych (widniejących w różnego typu rankingach) szkołach ogólnodostępnych. Praktyka pedagogiczna pokazuje bardzo często, że tam, gdzie inkluzja jest nieskuteczna z powodu braku lub niewystarczającego specjalistycznego wsparcia, uczniowie często korzystają tylko z umiejętności, których nauczyli się na przykład spędzając pierwsze lata nauki w ośrodku szkolno-wychowawczym. W szkole ogólnodostępnej, do której się przenieśli ze szkoły specjalnej dla uczniów z dysfunkcją wzroku, nie rozwijają kolejnych, bardziej zaawansowanych umiejętności, takich jak samodzielne poruszanie się z laską, korzystanie ze specjalistycznych urządzeń wspomagających edukację, zaawansowane techniki brajlowskie itp. Jest to ważny argument dla zwolenników posyłania dzieci z niepełnosprawnością wzroku najpierw do szkoły specjalnej, gdzie nauczą się pisma brajla, podstaw orientacji przestrzennej, czytania grafiki dotykowej, itp., a dopiero potem przeniesienia ich do szkoły ogólnodostępnej. Takie podejście kłóci się jednak z ideą edukacji włączającej, wyrównywania szans edukacyjnych na wszystkich szczeblach kształcenia, ponieważ oparte jest na pewnej iluzji – inkluzja sprawdza się świetnie, bo uczeń doskonale sobie radzi, nauczyciele nie mają większych problemów, a paradoks polega na tym, że uczeń to, co potrzebne do radzenia sobie w edukacji włączającej (poza aspektami funkcjonowania społecznego) zdobył w szkole specjalnej w systemie segregacyjnym. Aby edukacja włączająca miała sens, powinno być zapewnione zarówno uczniowi z niepełnosprawnością, jak i nauczycielom z nim pracującym specjalistyczne wsparcie. Jest to obszar, w którym mogłyby zaangażować się szkoły specjalne i ośrodki szkolno-wychowawcze. Pytając o rolę placówek specjalnych, np. dla uczniów niewidomych i słabowidzących, warto pomyśleć o ich potencjale kadrowym i sprzętowym. Małgorzata Dońska-Olszko (2010) podkreśla, że główne zadanie szkół i ośrodków specjalnych to „przede wszystkim dzielenie się wiedzą i doświadczeniem, narzędziami diagnostycznymi, wypracowanymi metodami nauczania i oprzyrządowania uczniów ze SPE z nauczycielami szkół powszechnych”. Wiele z placówek specjalnych dla dzieci niewidomych i słabowidzących stało się już punktami konsultacyjnymi dla rodziców oraz nauczycieli. W Polsce istnieje 11 ośrodków szkolno-wychowawczych dla uczniów z niepełnosprawnością wzroku: w Laskach k. Warszawy, w Warszawie, Łodzi, Lublinie, Radomiu, Dąbrowie Górniczej, Chorzowie, Owińskach k. Poznania, Krakowie, Bydgoszczy i Wrocławiu. Najbardziej znaną placówką specjalną dla dzieci z niepełnosprawnością wzroku jest Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach k. Warszawy ( Oferta edukacyjna obejmuje tu wszystkie etapy kształcenia od przedszkola, przez szkołę podstawową, gimnazjum po szkoły ponadgimnazjalne: Liceum Ogólnokształcące, Technikum Masażu, Technikum dla Niewidomych, Zasadniczą Szkołę Zawodową, szkołę policealną. Dla uczniów niewidomych i słabowidzących z trudnościami w uczeniu się, wymagających zindywidualizowanych metod pracy, zwłaszcza z niepełnosprawnością sprzężoną (głównie z niepełnosprawnością intelektualną) funkcjonują w Laskach szkoły specjalne: podstawowa, gimnazjum, Zasadnicza Specjalna Szkoła Zawodowa oraz Szkoła Przysposobienia do Pracy, a dla dzieci z jednoczesnym uszkodzeniem wzroku i słuchu istnieje Dział Głuchoniewidomych. W Laskach działa też szkoła muzyczna I stopnia oraz ognisko muzyczne. W Warszawie Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących nr 8 ( oferuje dla uczniów ze znacznie osłabionym widzeniem kształcenie w szkole podstawowej, gimnazjum, szkole zawodowej (przygotowanie do zawodu kucharza), jak również liceum ogólnokształcącym. Ośrodek zabiega o uczniów, przygotowując szeroką ofertę, skierowaną nie tylko do dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku. Znakiem czasów jest ewolucja ośrodka dla dzieci z niepełnosprawnością wzroku w Lublinie. W związku z coraz liczniejszą populacją dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną wśród dzieci z niepełnosprawnością w ogóle (także niewidomych i słabowidzących) uchwałą Rady Miasta Lublin we wrześniu 2012 r. zmieniono nazwę ośrodka na Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci i Młodzieży Niepełnosprawnych im. Prof. Zofii Sękowskiej w Lublinie oraz dokonano zmian w strukturze ośrodka, które objęły włączenie trzech szkół: Zasadniczej Szkoły Zawodowej nr 13 Specjalnej dla Uczniów Niesłyszących i Słabo Słyszących, Zasadniczej Szkoły Zawodowej nr 14 Specjalnej dla Uczniów Niewidomych i Słabowidzących oraz IV Uzupełniającgo Liceum Ogólnokształcącego Specjalnego dla Uczniów Niesłyszących i Słabo Słyszących oraz Niewidomych i Słabo Widzących. Dodatkowo powołano Technikum Specjalne nr 2 dla Uczniów Niesłyszących, Słabo Słyszących, Niewidomych, Słabo Widzących, z Niepełnosprawnością Ruchową, w tym z Afazją, z Autyzmem, w tym z Zespołem Aspergera oraz z Niepełnosprawnościami Sprzężonymi. Wspomaganie wczesnoszkolne oraz zajęcia lekcyjne w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum odbywają się w budynku ośrodka przy ul. Hirszfelda 6, zaś kształcenie ponadgimnazjalne (liceum, technikum, szkoły zasadnicze) w budynku ośrodka przy ul. Wyścigowej 31 ( Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Nr 1 dla Dzieci i Młodzieży Słabo Widzącej i Niewidomej im. Louisa Braille’a w Bydgoszczy ( obejmuje szkołę podstawową, gimnazjum, liceum ogólnokształcące, szkołę przysposabiającą do pracy, zasadniczą szkołę zawodową, kształcącą w zawodach: elektromechanik, mechanik monter maszyn i urządzeń, ślusarz, kucharz, pracownik pomocniczy obsługi hotelowe, jak również szkołę policealną. Ośrodek w Bydgoszczy był pierwszym w Polsce, w którym, powołano (1985 r) Oddział dla Dzieci i Młodzieży Głuchoniewidomej, kształcący dzieci i młodzieży z jednoczesnym uszkodzeniem wzroku i słuchu. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej w Chorzowie ( kształci uczniów z niepełnosprawnością wzroku w zawodach: kucharz, piekarz, cukiernik, sprzedawca, ślusarz. W ramach placówki działają: gimnazjum, Technikum Masażu i Fizykoterapii, Technikum Administracyjne, Zasadnicza Szkoła Zawodowa wielozawodowa (kształcenie zawodowe w zakładach pracy), jak również Szkoła Policealna Masażu i Fizykoterapii. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabo Widzących i Niewidomych im. Zofii Książek-Bregułowej w Dąbrowie Górniczej ( mieści się w najnowocześniejszym w Polsce kompleksie, oddanym do użytku w lutym 2013 r. Nowy obiekt to 20 tys. m2 powierzchni użytkowej, w którym uczy się ok. 400 uczniów z niepełnosprawnością oraz pracuje 150 nauczycieli specjalistów. W ośrodku działa punkt wczesnego wspomagania rozwoju dzieci w wieku od 3 do 6 lat, oddział przedszkolny dla dzieci z dysfunkcją wzroku i niepełnosprawnością sprzężoną, szkoła podstawowa, gimnazjum także dla uczniów z upośledzeniem w stopniu lekkim i umiarkowanym, zasadnicza szkoła zawodowa (kształcąca w zawodach: ogrodnik, pracownik pomocniczy obsługi hotelowej) oraz liceum ogólnokształcące. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących w Krakowie ( obejmuje szkołę podstawową, gimnazjum, technikum, które przygotowuje do zawodów: technik realizacji dźwięku, stroiciel fortepianów i pianin, technik prac biurowych, technik tyfloinformatyk, technik architektury krajobrazu, technik masażysta. W szkole policealnej słuchacze przygotowywani są do zawodów: technik administracji, technik realizacji dźwięku, technik tyfloinformatyk, florysta. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 6 im. mjr. Hieronima Baranowskiego w Łodzi ( obejmuje wczesne wspomaganie rozwoju dzieci niewidomych i słabowidzących również z niepełnosprawnością sprzężoną oraz ich rodziny, a także oddziały przedszkolne (w tym dla dzieci z dodatkowymi niepełnosprawnościami), szkołę podstawową, gimnazjum, liceum ogólnokształcące oraz technikum kształcące w zawodzie technik masażysta i technik prac biurowych. W szkole policealnej słuchacze przygotowują się do zawodu technik administracji i technik tyfloinformatyk. Dolnośląski Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 13 dla Niewidomych i Słabowidzących we Wrocławiu im. Marii Grzegorzewskiej ( W skład ośrodka wchodzą następujące jednostki: Zespół Wczesnego Wspomagania Rozwoju Dziecka Niewidomego i Słabowidzącego, szkoła podstawowa, gimnazjum, zasadnicza szkoła zawodowa (przygotowująca do zawodu kucharz, mechanik – monter maszyn i urządzeń oraz rękodzielnik wyrobów włókienniczych), liceum ogólnokształcące, technikum masażu i policealna szkoła masażu oraz szkoła przysposabiającą do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Owińskach im. Synów Pułku ( oferuje wsparcie dla małych dzieci z niepełnosprawnością wzroku i ich rodzin w ramach działań zespołu wczesnego wspomagania rozwoju oraz kształci uczniów na wszystkich etapach: szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum ogólnokształcące, zasadnicza szkoła zawodowa – przygotowanie do zawodu tapicera (dla uczniów słabowidzących, koszykarza – plecionkarza (dla uczniów niewidomych i słabowidzących), kucharza (dla uczniów słabowidzących). W ośrodku jest także szkoła przysposabiająca do pracy. Działa również najnowocześniejszy w tej części Europy park orientacji przestrzennej oraz Muzeum Tyflologiczne prezentujące kolekcję map tyflologicznych i grafik wypukłych kilkuset obiektów związanych z kulturą i edukacją osób niewidomych. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących im. ks. Prymasa Stefana kardynała Wyszyńskiego w Radomiu kształcący dzieci i młodzież z niepełnosprawnością sprzężoną. W skład ośrodka wchodzą szkoła podstawowa z oddziałami rocznego przygotowania przedszkolnego, gimnazjum, szkoła przysposabiająca do pracy, pracownia wczesnego wspomagania rozwoju dzieci z dysfunkcją wzroku obejmująca opieką dzieci z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego (ze sprzężoną niepełnosprawnością, z zespołami neurologicznymi, z nieprawidłowościami genetycznymi i innymi) od chwili wykrycia tych zaburzeń do momentu rozpoczęcia przez dziecko nauki w szkole. Wsparcie otrzymują także rodzice i opiekunowie dzieci. ( Ośrodki szkolno-wychowawcze kiedyś tylko dla dzieci z dysfunkcją wzroku dziś dostosowują się do potrzeb i sytuacji edukacyjnej uczniów z niepełnosprawnością. Widocznym znakiem przemian jest otwarcie się na uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną z brakiem lub znacznym osłabieniem widzenia i z innymi typami niepełnosprawności, nie związanymi z dysfunkcją wzroku. Z doświadczenia tyflopedagogów z placówek specjalnych mogą czerpać nauczyciele niespecjaliści ze szkół ogólnodostępnych, którzy często nagle, bez wcześniejszego przygotowania, zostają postawieni przed faktem pracy z uczniem niewidomym lub słabowidzącym, z konkretnymi trudnościami i następstwami wynikającymi bezpośrednio z danego schorzenia wzroku. Powinien to być ważny obszar działania tych wysoko wyspecjalizowanych ośrodków. Bibliografia Dońska-Olszko M. (2010) (ze wstępu) Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych. Wybrane zagadnienia. Witczak-Nowotna J. (red.). BON UW, Warszawa Gajda M. (2008), Dwugłos w sprawie edukacji. Integracja 5/2008, Małgorzata Paplińska, tyflopedagog, adiunkt w Zakładzie Tyflopedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, wiceprezes Fundacji „Cedunis” Artykuł publikowany w ramach projektu TYFLOSERWIS - INTERNETOWY SERWIS INFORMACYJNO-PORADNICZY dofinansowany ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. Dodano: 21-11-2015 11:16:19 Katalog Lidia PolewkaLekcja wychowawcza, Artykuły"Boję się nie chodzić do szkoły" - opis i analiza przypadku rozpoznawania i rozwiązywania problemu wychowawczego Boję się nie chodzić do szkoły Opis i analiza przypadku rozpoznania i rozwiązywania problemu wychowawczego. Absencja ucznia a niepowodzenia w nauce I. IDENTYFIKACJA PROBLEMU: 1. Nieobecność ucznia na lekcjach to przyczyna wielu problemów: braki w opanowaniu podstawowych umiejętności, niechęć do nauki, niedostateczne oceny, ryzyko nieklasyfikowania lub nieotrzymania promocji do klasy następnej, zanikanie więzi rówieśniczych, możliwość działania w grupach nieformalnych, podejmowanie zachowań ryzykownych (alkoholizm, narkomania, palenie papierosów, przedwczesna aktywność seksualna) czy wreszcie ogólna apatia - brak perspektyw życiowych. 2. Ania jest uczennicą pierwszej klasy gimnazjum. Pochodzi z rodziny rozbitej, ma młodszą siostrę i starszego brata. Warunki materialne rodziny są nie najlepsze. Rodzice żyją w separacji, ojciec alkoholik nie łoży na utrzymanie dzieci. Matka nie pracuje, od kilku miesięcy mieszka wraz z dziećmi u konkubenta. Nie radzi sobie z problemami wychowawczymi, ma ograniczone prawa rodzicielskie. Ania nie akceptuje przyjaciela mamy, nie ma z nim dobrego kontaktu. 3. Wychowawczynią dziewczynki jestem od września 2002 roku (klasa I). Już na początku roku szkolnego zauważyłam, że dziecko nie lubi chodzić do szkoły. Początkowo spotkania z matką odbywały się tylko na moją prośbę. Gdy w październiku uczennica opuściła 46 godzin, pojawiło się wiele cząstkowych ocen niedostatecznych. W tym też czasie dowiedziałam się, że w klasie miały miejsce kradzieże podręczników szkolnych z plecaków uczniów. II GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA: Z informacji przekazanych przez pedagoga szkoły podstawowej dowiedziałam się, że nieobecności Ani na lekcjach już wtedy nie należały do rzadkości. W klasie szóstej opuściła aż 210 godzin lekcyjnych. Z rozmów z matką wynikało, że nie radzi sobie ona z wypełnianiem obowiązku szkolnego przez córkę, stąd też wspomaga ją kurator społeczny. Poprzez rozmowy próbowałam uświadomić matce, jak istotne jest chodzenie Ani do szkoły i jak ważna jest jej w tym rola. Kiedy liczba opuszczonych przez dziecko godzin wciąż rosła, podjęłam działania zapobiegawcze. Nawiązałam ścisły kontakt z pedagogiem szkolnym i panią kurator. Zależało mi na tym, by nie dopuścić do nieklasyfikowania Ani z kilku przedmiotów. Po raz kolejny poinformowałam matkę o istniejących zagrożeniach. Tym razem otworzyła się na współpracę. Zrozumiała, że bardzo zależy mi na Ani, jest bowiem dziewczynką niezwykle wrażliwą i powtarzanie klasy zniechęciłoby ją do szkoły w zupełności. Coraz lepszy kontakt z matką pozwolił mi wynegocjować ustalenia, że Ania spróbuje nadrobić chociaż niektóre braki w nauce. Wspólnie z pedagogiem szkolnym omówiłyśmy sposób przygotowania do lekcji, konieczność odrabiania zadań domowych. Konsultacje z nauczycielami przedmiotów doprowadziły do tego, że zgodzili się oni, aby Ania opanowała najważniejsze wiadomości i umiejętności, przynajmniej na ocenę dopuszczającą. W tym jednak czasie pogorszyły się kontakty Ani z konkubentem matki. Wcześniej w indywidualnych rozmowach zwierzała mi się, że nie lubi tego człowieka za to, że odnosi się do niej i jej rodzeństwa z pogardą, traktuje w sposób despotyczny. Teraz utwierdziła się w swej niechęci - jednego dnia pobił on dotkliwie matkę. Dowiedziałam się o tym dwa dni później, Ania prosiła jednak o dyskrecję. Zauważyłam jednak, że dziewczynka jakby mniej spóźniała się na lekcje, rzadziej też je opuszczała. Często i chętnie przychodziła do mnie na przerwach lub po skończonych lekcjach i opowiadała o sobie - poczuciu krzywdy w domu, kłopotach finansowych matki i, co było dla niej pocieszające, decyzji matki o ewentualnym rozstaniu się z konkubentem. Miesiąc przed zakończeniem I półrocza Ania była zagrożona oceną niedostateczną z ośmiu na czternaście przedmiotów. Matka przyjęła do wiadomości informację, zapewniając, że w II semestrze do takiej sytuacji nie dojdzie, gdyż postara się przynajmniej wyposażyć dziecko w podręczniki. Do tej pory Ania ich nie posiadała. Jak się później dowiedziałam, to ona kradła dzieciom książki. Sprawę kradzieży zawsze udało się rozstrzygnąć na korzyść poszkodowanego, dziewczynka przyznawała się do winy. Tymczasem poprosiłam klasę, by ułatwiła koleżance przygotowanie do klasyfikacji semestralnej. Dzieci pożyczały jej podręczniki, pomagały w nauce, co sprawiło, że Ania na koniec półrocza miała tylko jedną ocenę niedostateczną - z matematyki. Cieszyło mnie jednak najbardziej, że na lekcjach rzadko jej brakowało. W jednej z kolejnych ze mną rozmów wyznała, że chodzi do szkoły bardziej ze strachu przed karą (pobiciem) ze strony przyjaciela matki niż z obowiązku. W kolejnej rozmowie z matką usłyszałam, że konkubent rzeczywiście karze dzieci (ogranicza wyjścia na podwórko, nie pozwala spotykać się w tygodniu z rówieśnikami, używa przemocy fizycznej). Kobieta prosiła mnie, bym nie telefonowała do domu w sprawie nieobecności w szkole czy innych problemów wychowawczych z Anią, gdyż chce uchronić dziecko przed karą konkubenta. W ciągu najbliższego miesiąca przychodziła na każde moje ustne lub pisemne wezwanie, w tajemnicy przed swoim partnerem. Wkrótce jednak zauważyłam, że uczennica wykorzystuje tę sytuację i częściej opuszcza zajęcia szkolne. Tym razem postanowiłam wspólnie z pedagogiem szkolnym udać się do domu dziecka. Chciałam poznać nastroje dorosłych, szczególnie stanowisko matki co do postawy swego konkubenta względem Ani. Zrozumiałam, że kobieta ta jest zastraszona, bo zależna od konkubenta, bowiem to on zapewnia rodzinie "dach nad głową" i częściowo utrzymuje. Jasno przedstawił też swoje oczekiwania względem dzieci, a dotyczyły one szczególnie rzetelnego wypełniania przez nie obowiązku szkolnego. Dotąd matka nie stawiała przed dziećmi tak rygorystycznych (w ich mniemaniu) wymagań. W związku z tym dla Ani była to nowa sytuacja, z którą nie potrafiła się pogodzić, stąd też między innymi jej bunt i niechęć do konkubenta matki. Teraz byłam przekonana, że Ani potrzebna jest pomoc psychologiczna, a przede wszystkim uświadomienie, że narzędziem pokonywania swoich słabości musi być niekiedy dyscyplina. Wiedziałam, że przekonać dziewczynkę do słuszności wymagań obcego w końcu dla niej człowieka nie będzie łatwo. Starałam się stworzyć w klasie taką atmosferą, by Ania czuła się dobrze, była potrzebna w grupie i odnosiła sukcesy na swoją miarę. III ZNACZENIE PROBLEMU: Odwołując się do własnych doświadczeń i wielu znanych tego typu przypadków, także opisanych w literaturze, mogę stwierdzić, że opuszczanie i nieusprawiedliwianie godzin lekcyjnych, liczne zaległości w opanowaniu materiału, izolacja od rówieśników, brak skutecznej kontroli ze strony matki może spowodować w przypadku Ani obniżenie jej oceny z zachowania, nieklasyfikowanie uczennicy z kilku przedmiotów, względnie nieotrzymanie promocji, a co za tym idzie konieczność powtarzania pierwszej klasy gimnazjum. Ponadto zła atmosfera w domu rodzinnym może doprowadzić do załamania psychicznego dziecka i w najgorszym wypadku ucieczki z domu, co zauważyła także pani kurator. IV PROGNOZY: Prognoza negatywna (w przypadku zaniechania oddziaływań): Uczennica otrzyma ocenę naganną z zachowania, nie otrzyma promocji do klasy następnej, nie opanuje odpowiedniego zakresu wiadomości, nie posiądzie umiejętności niezbędnych do funkcjonowania na wyższym szczeblu edukacji, zniechęci się do realizacji obowiązku szkolnego. Nastąpi niewłaściwy proces socjalizacji dziecka, które zamiast integrować się z klasą i nawiązywać rówieśnicze przyjaźnie, może wejść do grup nieformalnych. Stanie się ofiarą nałogów: nikotynizmu, alkoholizmu, narkomanii, a nawet popadnie w konflikt z prawem. Palenie papierosów i drobne kradzieże były już wcześniej udziałem dziewczynki. Ponadto niezadowolenie matki i kary jej konkubenta mogą zrodzić agresję i niechęć dziecka do domu rodzinnego. Prognoza pozytywna (w przypadku wdrożenia oddziaływań): Uczennica będzie systematycznie uczęszczała na zajęcia lekcyjne, nadrobi zaległości przy pomocy nauczycieli i kolegów, ukończy klasę pierwszą gimnazjum bez opóźnienia, przekona się do racji domu rodzinnego, będzie mogła rozwijać swoje zainteresowania, nawiąże właściwe kontakty społeczne i przyjaźnie, a także wyrobi sobie właściwy system wartości oparty na zasadach tolerancji, szacunku i życzliwości do innych ludzi. Tym samym nabierze wiary we własne możliwości. V PROPOZYCJE ROZWIĄZANIA: Moim celem jest doprowadzenie do takiej sytuacji, aby: - uczennica systematycznie uczęszczała na lekcje, - wszystkie ewentualne nieobecności były usprawiedliwione przez matkę z podaniem konkretnego powodu absencji - uczennica zrozumiała, że chodzenie do szkoły to jej obowiązek - miała świadomość popełnianych błędów - przekonała się do słusznych racji osób dorosłych - próbowała zaakceptować sytuację rodzinną - uwierzyła, że ma swoje miejsce w klasie i jest tu potrzebna - próba nakłonienia konkubenta matki do zaprzestania przemocy fizycznej. Aby te cele osiągnąć, wyznaczyłam sobie następujące zadania: * naprawcze (terapeutyczne) - rozmowy z uczennicą - uświadomienie problemu i wynikających z niego zagrożeń, - indywidualna praca z dzieckiem, np.: rozmowy na przerwach i po lekcjach na temat drobnych nawet osiągnięć i sukcesów, zachęcania do dalszych przedsięwzięć, - zorganizowanie pomocy koleżeńskiej w nauce, - wyznaczenie opiekuna klasowego i powiernika Ani, - interwencje pomocnicze nauczycieli, - systematyczny kontakt z pedagogiem szkolnym, - konsultacje z matką i panią kurator. * zapobiegawcze (profilaktyczne): - rozmowa z uczniami klasy - stworzenie atmosfery przyjaznej dla Ani, - powierzanie do wykonania zadań na rzecz klasy i szkoły, np. roli w prezentacji Austrii jako kraju Unii Europejskiej (Święto Szkoły), wiosenne porządki klasowe, przygotowanie potrawy na Wigilię klasową, dekoracja stołu wigilijnego itp. - umacnianie wiary uczennicy w słuszność obranego postępowania i we własne możliwości poprzez zapis w zeszycie klasowym: "Podoba mi się Twoje zachowanie", - budowanie przekonania o niepowtarzalności Ani i chęci walki ze swoimi słabościami (palenie papierosów, niechodzenie do szkoły), - zmobilizowanie klasy do nagradzania Ani drobnymi upominkami za każdy jej sukces. VI WDRAŻANIE ODDZIAŁYWAŃ: Z chwilą gdy zauważyłam liczne nieobecności Ani w szkole, przystąpiłam do wdrażania oddziaływań. Miały one różnorodny charakter. Lp. Przebieg oddziaływań Skutki działań 1. Rozmowy z uczennicą - informacje o przyczynach nieobecności w szkole - poznawanie sytuacji rodzinnej - budowanie poczucia odpowiedzialności dziecka - wspólne poszukiwania rozwiązań 2. Nawiązanie kontaktu z pedagogiem szkolnym - indywidualne spotkania z uczennicą - systematyczny kontakt z kuratorem - spotkania z matką - zgłoszenie problemu wagarów policji 3. Spotkania z matką (zebrania klasowe i konsultacje) - informacje o sytuacji rodzinnej - ścisła współpraca ze szkołą - obustronna chęć skutecznej pomocy - konsekwencja wobec córki (kontrola zeszytu obecności) 4. Wizyta w szkole podstawowej - poznanie genezy problemu 5. Współpraca z nauczycielami przedmiotów - indywidualna opieka - stworzenie szansy uzupełnienia zaległości w nauce 6. Zorganizowanie pomocy koleżeńskiej - pomoc w nauce: język angielski, matematyka, historia, geografia, fizyka, chemia - wyznaczenie opiekuna klasowego - pożyczanie podręczników 7. Systematyczny kontakt z kuratorem (telefoniczny i osobisty) - dogłębne poznanie motywów działania dziecka - potwierdzenie informacji o przemocy konkubenta wobec matki i dzieci - wspólne poszukiwanie rozwiązań dla dobra dziecka 8. Wizyta w domu rodzinnym - nawiązanie otwartej współpracy ze szkołą - próba przekonania konkubenta o zaniechaniu przemocy wobec dzieci - poznanie przyczyn decyzji matki o zamieszkaniu u konkubenta Szczególnie owocne wydały mi się rozmowy indywidualne z uczennicą. Przychodziła do mnie z każdą trudną dla niej sprawą czy to szkolną czy to domową. Spotykałyśmy się zazwyczaj po lekcjach, by czas nie ograniczał naszych rozmów. Dziewczynka mówiła o wszystkim, z czym nie mogła sobie poradzić. Na początku naszych spotkań zauważyłam, że ma poczucie krzywdy wtedy, gdy konkubent matki wymaga od niej np. chodzenia do szkoły. Łamiąc ten nakaz, była karana, co budziło w niej ogromną niechęć do tego człowieka. Taka reakcja wynikała zapewne z postawy matki, która nie przygotowała dzieci do nowej sytuacji (zamieszkanie u konkubenta), lecz postawiła je w sytuacji bez wyjścia. Starałam się, aby Ania zrozumiała potrzebę chodzenia do szkoły i nabywania umiejętności, gdyż w przyszłości może się usamodzielnić, podjąć pracę zgodnie z wykształceniem i zainteresowaniami. Był to cel dalekosiężny. Natomiast doraźnie chodzenie do szkoły dla Ani to także uniknięcie kar w domu. Cieszyłam się, że dziewczynka chętnie podejmowała wszelkie inicjatywy pracy społecznej, udzielała się w klasie, wiedziałam, że ma do mnie zaufanie. Zapewne te relacje ułatwiała też życzliwa atmosfera, jaką stwarzali uczniowie.. VII EFEKTY ODDZIAŁYWAŃ: Działania podjęte przeze mnie przyniosły efekt pozytywny. Ania chodziła do szkoły, zbliżyła się do klasy, miała tu swoje przyjaźnie, odpłacała to wdzięcznością. Uczęszczała na zajęcia dodatkowe z matematyki i w chwili obecnej wszystko wskazuje na to, że otrzyma promocję do klasy drugiej. Matka zrozumiała, że nie może ukrywać niepowodzeń szkolnych dzieci przed swoim partnerem, skoro zdecydowała się na wspólne z nim życie, musi też być konsekwentna. Nie udało mi się doprowadzić do takiej sytuacji, aby Ania przekonała się do konkubenta matki. Wypełniała swoje obowiązki w miarę dobrze, lecz to tylko w obawie przed karą, a nie dla satysfakcji tego człowieka. Nietrudno zrozumieć emocje dziecka w takiej sytuacji. Znalazła za to inne pozytywne dla niej motywy realizowania obowiązku szkolnego. Wprowadzony przeze mnie program okazał się skuteczny i doprowadził do uzyskania efektów wynikających z prognozy pozytywnej. Warto dodać, że wymaga to ogromnej ilości czasu, który należy poświęcić dziecku i wszystkim osobom, które mają wpływ na losy uczennicy z problemami wynikającymi nie tylko z jej niechęci do szkoły czy lenistwa. Mam wrażenie, że umiem rozmawiać z uczniami, wzbudzam ich zaufanie, z szacunkiem odnoszę się do rodziców i staram się te zalety wykorzystywać w swojej pracy z pożytkiem dla uczniów. Tym samym daję świadectwo prawdzie, że szkoła może być przyjazna dla uczniów. Na koniec pozwolę sobie podzielić się refleksją na temat szczęścia w rodzinie. "Mieć taki dom" to temat konkursu literackiego swego czasu rozpisanego przez Kuratorium Oświaty w Katowicach. Moje dzieci pisały różne prace, powstało ich wiele, ale przesłanie jednej zapamiętam szczególnie. "Rodzina to uśmiech i schronienie, miłość i przebaczenie", a gdy tego zabraknie, nie można liczyć na magiczną moc domu rodzinnego. Opracowanie: Lidia Polewka Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.